J’ai lu « Les Lisières » d’Olivier Adam

« Lisière » est un terme qui désigne le bord d’un lieu. Olivier Adam, dans son roman intitulé « Les Lisières » en parcourt plusieurs, comme un homme au bord de sa vie qui ne parvient jamais à rejoindre la route.

La première lisière est politique et sociale. Le récit se situe aux moments de la grande médiatisation des événements tragiques de Fukushima : autant de références implicites à un monde dangereux et en déclin fondé sur le pouvoir normalisateur des images. Les élections qui se tiennent en arrière fond du récit révèlent un monde en transition vers une inquiétante radicalisation. Le narrateur, en revoyant ses amis du lycée, se rend compte de la misère sociale, des ménages qui sont au bord de la banqueroute et qui souffrent du chômage et des fins de mois difficiles. Olivier Adam, dans ce registre, fait l’effort d’adopter le sociolecte des gens « comme tout le monde » et n’hésite pas à placer un juron toutes les deux phrases.

La lisière s’inscrit aussi dans la situation familiale du narrateur, Paul, qui est séparé de sa femme et ne voit que très peu ses enfants. Sa mère et son père sont quant à eux au bord de la mort.

Le motif de la lisière invite au voyage. Le narrateur a déménagé de Paris pour vivre dans le Finistère, en quête de lui-même et de paix. Le narrateur trouve en partie une énigme à sa quête découvrant qu’il avait un frère jumeau mort-né, et qui devient ainsi le symbole de l’être manquant, d’une âme soeur perdue. Le roman se termine sur le déménagement du narrateur au Japon sur une note positive. Mais le roman tout entier ne nous a-t-il pas appris que la paix acquise par un changement brutal de vie n’est que brève et incertaine ? Le narrateur, même s’il semble s’être trouvé, ne s’ouvre-t-il pas à une future rupture ?

Le dernier point qui m’a semblé important dans ce roman est le thème de la « Maladie », à laquelle le narrateur écrit avec une lettre majuscule pour la personnifier et en désigner l’incompréhensibilité et le mystère. Le narrateur souffre du symptôme de la page blanche, boit beaucoup d’alcool et prend des doses importantes d’anxiolytiques. Il est clairement dépressif et s’inscrit dans la lignée des artistes maudits. « Les Lisières », à côté des événements qui jalonnent l’intrigue, est donc, génériquement parlant, un grand psycho-récit où l’artiste se peint dans un procédé de mise en abyme.L’auteur plane sur son narrateur comme le narrateur plane sur sa vie.

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Commentaire composé de l’incipit des « Bonnes » de Jean Genet

Commentaire de l’exposition de « Les Bonnes » de Jean Genet, du début de la pièce à « et tu n’as pas pu aller jusqu’au bout ».

Présentation des enjeux de la pièce

La pièce Les Bonnes de Jean Genet, jouée pour la première fois en 1947, n’est divisée ni en actes ni en scènes ou tableaux. L’action se déroule dans un seul et même lieu confiné, la chambre de Madame au service de laquelle officient Claire et Solange. Ces deux sœurs s’adonnent à un jeu de rôle qui constitue à lui seul le drame de la pièce : elles reproduisent à tour de rôle leur quotidien avec leur maîtresse et miment son assassinat jusqu’à ce que la schizophrénie ne les rattrape définitivement de façon macabre. Le reflet qu’elles produisent de leur quotidien de bonnes ainsi que les déformations qu’elles y apportent sont par conséquent les enjeux centraux de la pièce, le lecteur n’ayant aucun point de comparaison avec la réalité.

Approfondissement des enjeux

L’ouverture de la pièce illustre cette fantasmagorie sans ménager le spectateur ou le conforter dans un vision claire et raisonnée de la réalité. Contrairement à Tartufe ou Dom Juan qui sont décrits avant leur arrivée par d’autres personnages, Madame est ici présentée par un exercice d’imitation effectué par Claire, avec tous les jeux de miroirs déformants que cela peut impliquer. Solange, elle, n’existe que par l’exposition qu’elle propose de Claire. Le fait même de ce jeu est éclairé peu à peu., car, contrairement au lecteur, le spectateur assistant à une représentation ne dispose pas du paratexte du texte théâtral pour identifier les personnages. Il croit d’entrée de jeu que Claire et Madame sont sur scène avant d’apprendre qu’il s’agit de Claire dans le rôle de Madame et Solange dans le rôle de Claire. A ce sujet, Jean Genêt précise dans « Comment jouer Les Bonnes » : « je n’insisterai pas sur les passages joués et les passages sincères : on saura les repérer, au besoin les inventer. » C’est en effet au spectateur de tisser sa propre compréhension de la sincérité ou de la parodie des paroles et des gestes dont font étalage les deux sœurs.

Problématique

L’exposition comme outil traditionnel de clarification des relations entre personnages et de l’enjeu dramatique est donc déréglée. Un conflit émerge, certes, entre une bonne et sa maîtresse, mais il est difficile de savoir qui est présent ou absent au début de la pièce, qui pense quoi et qui a quel rôle. L’exposition de Les Bonnes s’achève logiquement au moment où le doute ne subsiste plus sur l’identité des personnages sur scène.

Annonce du mouvement du commentaire

Afin d’analyser cette exposition atypique qui illustre le procédé de mise en abyme du jeu théâtral en ne se révélant que progressivement, nous adopterons le parcours du spectateur lui-même, qui découvre d’abord un espace scénique et dramaturgique antithétique, appuyé par la présentation d’un conflit dynamique entre deux femmes liées par une relation de soumission tendue, avant de comprendre la mise en abyme qui s’opère à l’aide d’indices discrets et participe à offrir une double réalité dont les limites sont indécidables.

I – Un espace scénique et dramaturgique au service de l’action

– Anne Ubersfeld distingue l’espace scénique et l’espace dramaturgique. Le premier comprend l’ensemble des éléments disposés sur la scène observée par les spectateurs lors de la représentation. Le second est un espace imaginaire construit par les répliques des personnages invoquant des lieux invisibles sur scène mais faisant partie de l’action et de l’univers des personnages. Dans le début de Les Bonnes, ces deux espaces sont les héritiers d’une longue tradition théâtrale.

1) Un décor inscrit et manipulé dans les gestes et les discours

a) L’espace scénique présenté dans la didascalie liminaire ne variera pas au cours de la pièce.

  • Lieu unique au Moyen-Âge : question de moyens matériels et théâtre ambulant. Louis Jouvet est un jeune réalisateur avec peu de moyens, en 1947.

  • Unité de lieu classique au XVIIème siècle : question de vraisemblance. Unité de la pièce « Les Bonnes », sans actes et sans scènes.

  • XXème siècle : décor éminemment symbolique et dépouillé où la parole est prioritaire sur le reste. Les Bonnes est une pièce pleinement rhétorique où l’imagination des deux sœurs naît de la parole.

b) Le décor décrit par Jean Genet, quant à lui, est peu chargé mais reste réaliste.

Décor parsemé de symboles visant à faire émerger une réalité sociale, celle de la bourgeoisie :

  • Meubles Louis XV (clin d’œil à l’entichement des nouveaux riches pour tout ce qui relève des symboles monarchiques au XIXème siècle)

  • Fleurs (« à profusion ») : poste de dépense destinée à la décoration d’intérieur). Elles seront utilisées par Claire dans une de ses répliques pour asseoir la supériorité de Madame sur les bonnes. Solange s’y réfère pour critiquer la « barricade de fleurs » que prétend construire Madame.

  • Le « coup de talon Louis XV » qu’assène Claire à Solange est un autre détail de la fonction sociale exacerbée attribuée aux accessoires.

Les personnages eux-mêmes sont acteurs de cette démonstration en manipulant les objets et en les intégrant à leurs discours.

2) Un moment et un lieu privilégiés pour le drame

La chambre est aussi le lieu de l’intimité et des secrets d’alcôve.

  • Bérénice se déroule dans une antichambre séparant les appartements des deux amants en crise. Ce lieu intermédiaire correspond à un drame de la parole : il accueille les confidences et les délibérations cruciales des personnages.

  • D’une manière similaire, dans Les Bonnes, le rideau se lève et laisse apparaître deux personnages occupés à préparer une soirée qu’on devine : Claire est en combinaison et les gestes décrits par les didascalies ou les paroles des personnages seront essentiellement des indications ménagères : des gants de cuisine à ranger (« Et ces gants ! Ces éternels gants ! Je t’ai souvent dit de les laisser à la cuisine »), une robe et des chaussures à aller chercher (« La robe blanche pailletée. L’éventail, les émeraudes » ; « Et naturellement les souliers vernis », « Solange prend dans l’armoire quelques écrins », « Solange se lève et va pour prendre le collier dans l’écrin »), des agrafes à ajuster (« Agrafez. Tirez moins fort », « fais un ourlet avec des épingles de nourrice »).

Le spectateur s’attend d’abord à assister à une série de préparatifs précédant une soirée, moments propices aux discussions légères permettant l’exposition ou la naissance de l’action comme dans de nombreux vaudevilles. Ces détails particulièrement nombreux sur les accessoires participent au progrès de l’action en déclenchant des sujets de conversation entre Claire et Solange : les gants font aborder la question du laitier, la robe la question de la présence de Monsieur au bagne, etc.

3) L’invocation de lieux extérieurs

  • L’espace dramaturgique produit par les répliques des deux personnages s’oppose radicalement à l’espace scénique. Le décor bourgeois de la chambre est une inversion totale de la cuisine dont les objets comme les gants et l’évier « souillent » l’univers intime de la bourgeoise composé de fleurs, meubles de valeurs et accessoires de toilette.

  • La soupente fait partie également de l’espace dramaturgique. Elle est décrite par Claire. Solange ajoute que la seule idée de ce lieu est source de pleurs et de malheur. La soupente est l’objet de moquerie de la part de Claire qui en peint un tableau péjoratif volontairement confronté à la peinture idyllique de la chambre : ses fleurs sont réelles mais celles de la soupente sont en papier. L’énumération du mobilier de cette pièce peut même être exploitée par Claire dans la mise en scène, en désignant chaque objet de l’espace scénique (chambre) son exact opposé dans l’espace dramaturgique (soupente).

  • Le début de la pièce instaure, par l’espace scénique et l’espace dramaturgique appropriés par les personnages, une fracture sociale qui constitue le centre des répliques échangées. L’exemple le plus éloquent est la pique lancée sous forme d’antithèse par Solange à Claire : « Vous avez vos fleurs, j’ai mon évier ». L’antithèse est également visuelle : les robes de Madame sont dotées de paillettes ou en velours et sont dotées d’une traîne, tandis que la robe de Solange est courte et noire. Les talons des souliers de Solange sont plats, alors que Claire porte des souliers à talons « Louis XV ».

II – Une relation de soumission tendue

1) Une configuration farcesque : le maître et le valet

  • Tradition du couple maître/valet dans la comédie (Molière, Marivaux) à des fins comiques. Traces d’humour dans le langage : « Diposez la traîne, traînée ! » (jeu sur l’expansion lexicale et sémantique) , « Madame s’emporte ! / Dans ses bras parfumés le diable m’emporte » (sens figuré/sens propre), « Claire est là, plus claire que jamais ! », « Madame s’égare » / « N’égarez pas vos mains » (sens figuré pour parler de Madame/Claire, sens propre pour parler de Claire/Solange), « Minterdire ! Plaisanterie ! Madame est interdite ».

  • Comique dans les gestes : Claire repousse Solange qui tombe (« Solange accroupie vacille et recule »)

  • Ces piques comiques illustrent la relation de soumission entre la maîtresse et la bonne.

2) Une relation de soumission

L’essentiel dans cette scène est l’évolution de la relation entre Claire et Solange. Relation de soumission dynamique.

    • Impératifs de Claire jouant Madame (soumission)

    • Vocabulaire humiliant (« souiller », « crachats », « que vous êtes grosse ») ou insultes dans un registre faussement métaphorique et fleuri : « voiles de votre salive », « brumes de vos marécages »

    • Solange, elle, utilise un vocabulaire affectueux : « je désire que Madame soit belle », « je vous aime », « je ferais l’impossible »

    • Claire a la parole et la vérité : elle expose la vie privée de la bonne (chaussures convoitées pour ses noces, laitier) pendant que Solange ne fait qu’obéir par des gestes : elle sort les bijoux et les chaussures, ses paroles ne sont que des demandes d’explicitations des ordres de sa maîtresse.

3) Le duel psychologique : la fin de la farce

La situation se retourne quand vient le moment de choisir la robe. Madame/Claire se sent menacée : « Insulte ta maîtresse ! », « J’écoute bourdonner déjà tes accusations », (impératif et « déjà » = outils grammaticaux de l’anticipation) et menace à son tour, mais elle est seule à participer à ce duel imaginaire (Solange/Claire ne dit rien). Scène de paranoïa.

  • Madame / Claire associe un mélange de peur et de dégoût à l’égard de Solange/Claire : lors de l’habillage, Madame enchaîne les ordres et repousse finalement sa bonne en invoquant son odeur nauséabonde. Le langage est diffus, confus, contradictoire.

  • Solange/Claire finit par avouer sa haine à Madame et lui crache dessus. Nous sommes à présent, dans le jeu des deux sœurs, au stade de l’invention dramatique qui conduit à l’étranglement de la fin du passage et non plus dans le strict mimétisme. Le théâtre exprime le secret de l’âme, les pensées et désirs cachés (voir « Comment jouer Les Bonnes »).

III – Un double théâtre

Le statut du lecteur est différent de celui du spectateur : le spectateur sait-il que Claire joue Madame et que Solange joue Claire ? L’incipit a ceci d’intéressant, de mettre en exergue un double théâtre sans l’avouer de prime abord.

1) Un jeu exagéré

  • « tragique exaspéré » du ton de Claire dans sa première réplique. Bras tendu : rhétorique du corps spécifique aux monstres sacrés de l’entre-deux guerres.

  • Situation « in medias res » : conjonction « et » qui laisse suggérer un début de conversation avant le lever de rideau, ou l’utilisation phatique du « et ».

  • Le langage démonstratif accompagne les gestes : « et ces gants ! », « c’est avec ça sans doute que tu espères séduire le laitier ».

  • Adjectif « éternel » employé avec outrance (objet banal // éternité). Solennité malvenue et/ou ironie acérée de la bourgeoise.

  • Phrases interrogatives et exclamatives.

  • Madame joue déjà elle-même à la maîtresse peut-être dans la vraie vie. Claire imiterait une bourgeoise qui joue à la bourgeoise : les niveaux d’interprétation sont multiples puisque Jean Genet nous pousse tout de suite dans la fantasmagorie et l’incertitude.

2) La découverte progressive de la mise en abyme

  • Sortie et entrée de Solange pour ranger les gants : changement de scène dans le théâtre traditionnel. Changement d’attitude brusque de Solange (adaptation rapide du comédien à l’état, cf. saynètes au Moyen-Âge). On comprend déjà qu’il s’agit d’un jeu mécanique au parfum ironique.

  • Quand Claire/Madame décrit la soupente, elle se rattrape rapidement en précisant qu’elle n’en parle que de mémoire. Quand Solange/Claire parle avec trop d’ambages (« vous atteignez la rive »), Claire/Madame semble lui dire de ne pas trop vite quitter son rôle. Sommes-nous encore dans le jeu, ou les deux femmes préparent-elles l’échange des rôles ? Claire/Madame joue-t-elle encore quand elle dit : « oh ! Oh ! Mais ! » ou reproche-t-elle à sa sœur de ne pas respecter le script ?

  • Le lapsus de Solange révèle la supercherie : « Solange vous emmerde ! ». « Claire ! Claire ! » : Claire ne dirait-elle pas plutôt « Solange ! Solange ! » mais en refusant de briser l’illusion dramatique ?

3) Les motivations d’un jeu de rôle énigmatique

  • Claire expose en fait sa propre vie : expérience cathartique. Voir la didascalie initiale : une robe de domestique n’est pas portée. Claire est mise à nu/affichée dans la transgression à travers l’absence de sa robe, le rôle symbolique de son costume. Elle s’humilie elle-même ou se venge en prenant le rôle de la femme puissante. Si Solange parle comme Claire, la vraie Claire serait donc soumise et dévouée à sa maîtresse dans la vraie vie. Elle n’est donc pas dans une entreprise de moquerie mais de mimétisme : les souliers convoités, le laitier Marco.

  • Le but semble être une répétition générale d’un crime à venir : « Et tu n’as pas pu aller jusqu’au bout ». Sont-elles prêtes à se tuer elles-mêmes ?

  • La division en deux parties du passage (maître-valet / emportement dramatique) éclaire à la fois ce que vit Claire (la soumission) et ce qu’elle aimerait vivre (avoir le droit de s’emporter grossièrement contre Madame)

Les deux sœurs sont les représentantes d’une réalité mise en spectacle et non reflétée ou vécue avec exactitude. Cette réalité théâtralisée incarnée par les caprices de Madame est doublement mise en scène par le procédé de mise en abyme. Le spectateur est lui-même entraîné dans la vision de son propre jeu social et de ses angoisses.

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« Nu au masculin » au Musée d’Orsay : mon modeste avis

L’exposition « Nu au masculin » au Musée d’Orsay se revendique comme un événement partisan, défenseur du droit des hommes à disposer eux aussi d’une exposition consacrée à leur nudité dans l’art.

Une disposition originale

« Nu au masculin » est un pêle-mêle qui combine une approche thématique par salle, et une approche chronologique à l’intérieur de chaque thème. Le spectateur ne peut être qu’étonné (agréablement, pour ma part) par la juxtaposition d’oeuvres, certes séparées par des siècles d’histoire de l’art, mais qui illustrent une même vision du nu. L’œil est très peu habitué à ces mélanges. Lorsqu’on visite le Louvre, chaque galerie nous plonge dans une tranche d’histoire harmonieuse. Au contraire, « Nu au masculin » nous confronte à l’idée célèbre de bibliothèque universelle, où le temps et l’espace sont audacieusement niés.

Quelques-uns trouveront cette disposition artificielle, voire injurieuse. Une peinture de maître posée à trois mètres d’une relecture érotique de la mythologie par David et Gilles a manifestement choqué certains visiteurs qui n’ont pas manqué d’en faire part dans le livre d’or à la sortie de l’exposition. L’idée de rassembler des œuvres d’époques différentes sous des thématiques universelles me semble ingénieuse, puisqu’elle exprime une continuité alors que d’autres y verront une grave rupture entre les canons sacrés et les photographies de pénis.

Des visiteurs amusés et choqués

J’ai été amusé de voir que le public ressentait une peur enthousiaste en découvrant un cadavre sculpté de manière hyperréaliste, alors qu’il fuyait du regard « L’origine de la guerre », qui n’est pas un chef d’oeuvre mais un clin d’œil humoristique efficace, qu’il aurait été dommage de ne pas créer. Le pénis exposé dans toute sa grossièreté plaît moins que quand il exprime la mort d’un pauvre vieillard.

Je formulerai une dernière remarque sur l’exposition, puisque tout le reste est bien mieux détaillé sur le site du Musée d’Orsay. Je disais juste au-dessus que toutes les œuvres n’avaient pas eu droit à la même attention du public (par gêne ou rejet, je ne peux pas le dire…). L’exhibition du corps nu dans les œuvres qui nous sont éloignées voulait symboliser la perfection esthétique du corps masculin. Le point commun partagé par les œuvres contemporaines de l’exposition est qu’elles dévoilent autre chose : la fragilité du corps, sa médiocrité, la diversité (encore ces fameux pénis de footballeurs d’originés ethniques différentes !). Cette conception sociale, revendicatrice et déstabilisante du corps explique peut-être en partie que de nombreux visiteurs aient eu envie de s’acharner sur ce pauvre livre d’or.

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De l’esprit d’entreprise à l’école

Un dossier de presse a été publié le 7 juin 2013 par le Ministère des Sports et de la Jeunesse. Ce dossier résume les grands traits de l’accord-cadre signé avec Total pour prendre des mesures favorisant l’insertion socio-professionnelle des jeunes (pour lire le dossier, cliquez ici). Cet accord peut interpeler puisque Total est le seul partenaire privé du Fonds d’Expériméntation pour la Jeunesse (FEJ). Le PDG de Total parle idéalement de cet accord comme « une invitation à concilier fureur de vivre et droit au coup de pouce ». Si les objectifs de cet accord sont louables (favoriser la diversité, l’esprit d’entreprendre y compris dans les arts, accompagnement dans la création, etc.), il est tout de même important de réfléchir à ce que peut signifier « l’entreprise dans l’école ».

Réfléchir sur le travail à l’école, ce n’est pas avancer l’âge de la formation professionnelle

L’école est un lieu d’ouverture, de confrontations d’idées, non de formatage. Les adultes de demain doivent porter des solutions nouvelles, non entrer dans un moule. Plusieurs années sont nécessaires à la construction d’une culture générale nécessaire à toute prise de position et tout développement d’idées. Les élèves ne sont pas des CVs sur pattes et c’est à partir des oeuvres et des découvertes qu’on leur enseigne en lettres et en sciences qu’ils développeront leur sens de l’innovation.

Qu’on s’entende bien sur le terme ‘innovation ». Il s’agit partiellement de développer de nouveaux produits et de nouvelles solutions en faveur du développement durable dans le monde du travail, cela va de soi. Mais il s’agit aussi de redessiner le monde, ce que seule permet l’évasion dans la sphère protégée de l’école. Les élèves vont vite comprendre que le monde tel qu’il fonctionne actuellement n’est pas satisfaisant, et les plus hardis seront amenés à proposer leurs solutions, qu’elles soient de gauche ou de droite, tant qu’elles sont dans le cadre des droits de l’homme.

Redessiner le monde va plus loin que de rendre les entreprises plus « vertes », cela signifie aussi inventer des moyens d’échanges moins inégalitaires que l’argent, aplanir l’entreprise, faire passer le collectif avant le bénéfice, sans oublier le bonheur de travailler, etc. La philosophie en terminale est essentielle pour revenir sur les principes du travail, pour réfléchir au sens de l’effort. Il est important que parler de l’entreprise ne soit pas un tabou à l’école, mais à condition que le débat soit élevé, et qu’il ne s’agisse pas d’avancer l’âge de la formation professionnelle à 11 ans.

Contrairement à ce que peuvent penser certains, les manuels ne sont pas l’oeuvre de gauchistes attardés. J’ai le souvenir d’un chapitre d’un mauel d’histoire sur la révolution industrielle. Le dossier documentaire était composé d’un rapport de médecins sur les dangers du voyage en train à vapeur, d’un extrait du manifeste du parti communisme, d’une publciité d’un grand magasin et d’une illustration représentant une usine. En quoi ce dossier est-il de gauche ? Il décrit simplement l’air du temps (les débuts de la consommation de masse, l’innovation industrielle et les réfractaires, le développement de la classe ouvrière et son orgnaisation politique). N’ayant pas discuté avec tous les enseignants de France, je me fonde simplement sur leurs droits et devoirs officiels, qui excluent toute posture partisane durant leur service.

Le Medef et l’Etat aimeraient un partenariat privilégié entre entreprise et enseignants. Et la gauche de la gauche ne m’y semble pas opposée dans le principes, mais seulement dans les moyens. Elle s’oppose à ce que l’esprit d’entreprise ne soit perçu que comme un instrument lucratif, comme l’a dit Jean-Luc Melenchon, mais vante le travail collectif. Mélenchon ne s’attaque pas à l’entreprise mais à une certaine conception de l’entreprise. Si les adultes eux-mêmes s’arrachent les cheveux sur les concepts, il faut déjà s’entendre sur les termes et que l’élève soit assez âgé pour être capable de juger le monde de l’entreprise, à l’aide d’un bagage solide.

L’argumentation est progressivement abordée au collège puis mise en pratique plus intensément au lycée. Il ne semble pas bon pour l’élève d’être confronté au concept de l’entreprise alors qu’il n’ a lui-même pas les clés pour argumenter ou se forger une opinion équilibrée. De plus, comme beaucoup le disent, l’entreprise n’est pas le seul lieu où se développe l’esprit d’entreprise. Le socle commun de compétences du collège est rempli de notions qui s’en rapprochent (écoute de l’autre, prise d’initiatives, travail collectif, prise de parole, etc.)

Cadrer l’enseignement sur l’entreprise

Ce que doivent être les enseignements sur l’entreprise :

  • la poursuite de l’idéal (une entreprise est-elle une démocratie ? comment se justifie la hiérarchie ? comment travailler et s’organiser en groupes ?),
  • une réflexion sur le rôle et la diversité de l’entreprise pour la communauté et son impact sur la société,
  • une étude des courants de pensée qui traversent l’entreprise et comment ils se traduisent encore aujourd’hui en politique et au sein des firmes,
  • un discours sur l’entreprise au sens large d’entreprendre (ONG, administrations, professions libérales, carrières artistiques),
  • une observation des pratiques de l’entreprise, en variant les approches : visites mutuelles des élèves et des employés, rédaction de rapports envoyés à l’entreprise, varier les profils d’employés mobilisés dans les échanges,
  • adapter l’approche de l’entreprise aux intérêts des élèves, en favorisant les échanges sur le travail en groupe, qui est fondamental en entreprise et généralement en société, les codes, la liberté d’expression et ses limites, autant de thèmes concrets pour les élèves.

Ce que ne doivent pas être les enseignements sur l’entreprise :

  • une suite de « success stories » de patrons, car cela ne prône pas l’innovation mais l’idolâtrie. Une analyse de la façon dont les patrons se mettent en scène dans leurs apparitions, ouvrages ou interviews peut être néanmoins la bienvenue dans le cadre d’une analyse médiatique,
  • un discours pessimiste contre le travail, car cela décourage l’élève et rejette une réflexion profonde sur la notion du travail.

Sur quoi doivent s’appuyer les enseignements sur l’entreprise ?

  • l’histoire (innovations, combats sociaux, accords, biographies), c’est-à-dire des faits,
  • les expérimentations,
  • la diversité des partenariats (travailleurs de grands groupes, de PME, de structures culturelles, d’associations, etc.), afin de diversifier les vocations,
  • les réglementations, et notamment la primauté de l’enseignement public sur les interventions du privé à l’école, afin de garantir la liberté d’expression au sein de l’école républicaine et assurer que cette liberté soit un modèle pour les futurs travailleurs.

Cessons les stéréotypes sur la fracture école/entreprise

Un enseignant n’a aucun intérêt à dénigrer l’entreprise dans sa définition noble (un groupe partageant un même objectif). Il a aussi le devoir de montrer aux élèves quels sont les droits qu’ils ont à défendre. L’entreprise est-elle par définition capitaliste ? Les jeunes têtes blondes doivent avoir le choix et l’audace de répondre « non » à cette question, mais aussi de répondre « oui » en apportant des solutions, afin d’être prêts à proposer des modèles innovants.

Il me semble que mes propos sont totalement consensuels, mais il est bon parfois de réfléchir à l’essentiel. Dans certains articles, il semblerait que l’entreprise est le seul moyen de produire, que les programmes sont partisans, que les salariés sont tous malheureux, que les enseignants sont tous contre le secteur privé…Arrêtons un peu ces amalgalmes et entendons-nous sur une réalité simple. Ayant travaillé en entreprise et reçu des classes de collèges dans le cadre de programmes de découverte, je dois dire que les enseignants connaissent les attentes des élèves, et que ce sont bien plus souvent les salariés, malgré leur bonne volonté et leur envie de transmettre, qui sont perdus à l’idée de parler de leurs métier à des jeunes. Les échanges entre les deux sphères peuvent être passionnants s’ils sont respectueux, et l’impact sur les élèves est d’autant plus riche que les querelles partisanes infondées sont mises de côté.

L’entreprise a tout intérêt à accueillir des révoltés pleins de talent, et les enseignants ont comme seul désir de donner les meilleurs outils de réflexion à leurs élèves. Espérons que l’entreprise ne se montre pas arrogante et messianique (elle n’est pas le seul modèle d’innovation et elle est loin d’être parfaite !), et que l’Ecole sache garder son rôle de service public indépendant de toute pression intéressée. Cela peut se faire, il me semble, très sereinement.

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World War Z : l’impossible salut

World War Z de Marc Foster a tous les traits d’un film captivant sur la fin du monde :

  • Un héros au passé aventurier, doté d’un cœur de père.
  • Une énigme à résoudre : d’où vient l’épidémie ? La clé de voûte du film est le retournement de cette énigme qui passe du « pourquoi l’épidémie »  au « comment combattre le danger ».
  • Des images de foule à couper le souffle, allant de vues aériennes de foules  en panique aux bâtiments sacrés de l’humanité incendiés.

Le film n’est pas le récit d’une fin du monde comme les autres. Dans World War Z, ni invasion extra-terrestre ni catastrophes naturelles en chaîne. Représentation funeste et scénarisée de l’épidémie H1N1, World War Z dépeint l’humanité comme le générateur de sa propre destruction. Cette lutte des êtres humains contre eux révèle l’enjeu social et politique du film.

Dépourvue de tout lien social et légal, comment les êtres humains s’en sortent-ils ? Que veut nous dire le film sur la nature et la culture humaines ? Peut-on y voir une satire de la société contemporaine ? Quelles figures sont au contraire valorisées ?

I – Savoir et agir : deux postures en tension

Dommage que les commentaires du héros Gerry à la fin du film nous imposent une morale officielle à retenir. Les morales de La Fontaine ou Perrault ne sont intéressantes que parce qu’elles conduisent à une réinterprétation de la fable ou du conte ou offrent plusieurs lectures possibles. Gerry nous invite donc à battre tant qu’il est possible de se battre, mais plutôt que de s’en tenir à cette phrase, nous allons tenter de voir comment le combat (l’action) et la science s’opposent et communiquent dans le film

« Movimiento es vida » : l’éloge du mouvement

Plusieurs passages du film font prévaloir l’action sur la réflexion. La famille hispanophone désirant se réfugier dans leur appartement succombe à l’épidémie, alors que Brad Pitt, alias Gerry, affirme (en espagnol !) : « Movimiento est vida ». Il répète cette phrase après le crash de l’avion (« we’ve gotta move »), bien qu’une barre de fer lui transperce le tronc. A Jérusalem, Gerry a le bon réflexe de couper la main du femme-soldat israélienne. Il révèle plus tard qu’il l’a fait sans savoir si cela allait avoir un quelconque effet. Au moment où la mort le menace dans l’avion il décide d’agir, à tout prix, en lançant une grenade sur les zombies. Mieux vaut toute prise de risque que d’attendre tranquillement la mort. La fin du film est construite sur le même schéma : n’ayant pas le choix, Gerry sort de la salle où sont conservés les virus sans être sûr que sa contamination éloignera les zombies sur son chemin. Mais qu’a-t-il à perdre, au fond ?

Nous pouvons tirer deux conclusions brèves :

  • L’action ne garantit pas la survie, mais elle caractérise l’élan de la vie, ce qui rapproche le film de la théorie darwiniste de la lutte naturelle entre les espèces.
  • L’action comme outil cinématographique dote le film d’une grande tension dramatique, qu’on ne trouve pas dans d’autres films catastrophes noyés dans le verbiage scientifique. Le débat touche le genre artistique de l’aventure dans son ensemble. Les romans de Jules Verne alternent entre discours scientifiques et péripéties extraordinaires, si bien qu’on hésite encore entre l’appellation « roman scientifique » et celle de « roman d’anticipation ».

« He’s just a kid » : la satire de l’inertie scientifique

World War Z s’affiche clairement contre la technocratie. A bord du bateau de l’ONU, un groupe de scientifiques  s’adonne à une querelle de chapelles entre les défenseurs de l’improbable et les partisans de la raison, ce qui ne produit que du discours sans acte. La mort du jeune professeur Fassbach dans les premiers instants du film, montré en jeune chercheur loufoque et lâche, révèle également le peu d’aide que la science peut apporter en cas de crise majeure. Comment ne pas penser aux dizaines de commissions et rendez-vous scientifiques ayant lieu sur le réchauffement de la planète sans qu’aucune décision soit prise ? Il est difficile de dire si le film regrette que la science ne soit pas assez écoutée ou s’il brosse un portrait à charge d’une recherche scientifique pleine de matière grise mais sans armes…

La science et l’action se réconcilient bien sûr dans la deuxième partie du film qui se passe dans le centre de recherche de l’OMS de Cardiff. L’empirisme de Gerry et la connaissance des scientifiques contribuent tous deux à la production d’un remède camouflage contre les zombies. Toutefois, le scepticisme des chercheurs de l’OMS face à la proposition de Gerry relance le stéréotype du savant orgueilleux et seul dépositaire d’un savoir qu’il ne veut pas partager.

Satire de la science, oui, mais que valoriser en compensation ?

La littérature est riche de satires s’attaquant à la pédanterie scientifique et politique. Le Malade imaginaire de Molière et Le Petit Prince de Saint-Exupéry ne sont que deux exemples parmi des milliers mais révèlent la persistance du topos. Chez Molière, la satire des médecins ne réfute pas l’existence de véritables savoirs scientifiques. Quant au Petit Prince, la critique du géographe enfermé dans son bureau sert à prôner l’ouverture sur le monde et la capacité à donner de l’importance aux choses qui en valent la peine. Au contraire, World War Z réveille la critique de la science en provoquant maladroitement l’éloge de la violence, discrètement mais sûrement !

Le seul danger de montrer l’impuissance de la science comme dans World War Z est de faire surgir des discours du type : « Pourquoi se fatiguer à étudier et chercher puisque rien ne vaut un fusil pour combattre le mal ?« . Les productions culturelles ne sont bien sûr pas là pour servir à quelconque propagande humaniste mais à révéler les profondeurs de l’humanité, qu’elles soient flatteuses ou non. Il n’est donc pas question de condamner le film parce qu’il montre que la violence gagne toujours (puisqu’en dernier recours c’est malheureusement vrai). Encore faut-il que le spectateur ne finisse pas séduit par l’idée de pouvoir tirer sur ses concitoyens un jour de trouble social…Le risque de toute satire est d’être prise à la lettre !

II – La question sociale : entre nature et culture

La crise mène-t-elle forcément à la destruction de « l’animal politique » qu’est l’homme ? Notre comportement en société n’est-il qu’un maquillage que nous portons par contrainte, prêt à s’effriter dès qu’une faille se produit dans l’organisation sociale ?

Un ordre social bien fragile

World War Z montre des scènes de panique, comme celle du supermarché, où le respect de la dignité humaine disparaît sous la pression de la lutte pour la survie et la cupidité. L’inaction du policier face au crime que vient de commettre le héros est le premier symbole de la chute des autorités officielles. La crise de l’autorité déshumanise, ce qui n’est pas démenti par les catastrophes récentes : la panique lors du naufrage du Costa Concordia par exemple. Je préfère ne pas mentionner l’exemple des guerres afin de ne pas tomber dans un débat tout aussi intéressant mais hors de propos ici, celui de la « bonne » et de la « mauvaise » guerre.

Les plans larges de foules participent de cette anonymisation de l’humanité, en transformant l’individu en une fourmi parmi des milliers d’autres fourmis identiques. Titanic de James Cameron utilise les mêmes plans de foules pour une atmosphère similaire dans les derniers instants du naufrage.

L’homme tâtonnant

A côté de ce visage inquiétant de l’humanité qui fait de l’ordre social un rempart fragile face à  la défense naturelle des intérêts personnels en temps de crise, World War Z prône aussi l’entraide. Non seulement dans les phrases de conclusion en voix off mais aussi dans certains passages : la quête des virus dans le centre de l’OMS, l’aide mutuelle que s’apportent Gerry et Segan, etc. Cette entraide est toutefois noyée dans les tâtonnements malheureux des hommes, comme l’excitation des zombies à Jérusalem provoquée par le bruit des prières des individus protégés par les murs. Les tentatives d’endiguement par explosion sont également les signes d’un empirisme maladroit qui alimente le film en images apocalyptiques qui confirment la thèse de l’auto-destruction mêlée à un effet boule de neige. Il est bien connu que les catastrophes sont provoqués à 20 % par des incidents techniques et à 80 % par des erreurs humaines…

III – La connotation politique

Une esthétique de l’existence (savoir/agir), une peinture de la société en crise (anarchie ou lien social)…World War Z est aussi une peinture politique, même si celle-ci est surtout allégorique.

La sélection…pas si naturelle que ça

Le film sacre le pouvoir de l’armée, seule détentrice des armes, des compétences combatives et des hommes entraînés à vivre des expériences éprouvantes. Les scènes les plus dures à supporter sont celles qui sont les plus vraies : l’évacuation du « personnel non-nécessaire » par hélicoptère afin de ne pas encombrer la flotte de l’ONU. Ne jouons pas les choqués alors que nous fermons tous les jours les yeux devant les pauvres qui jonchent nos rues. Même dans un Etat de droit, les personnels « non-nécessaires » sont malheureusement exclus, et il serait hypocrite de nier cette vérité. World War Z évoque non seulement la sélection naturelle des espèces mais aussi la sélection politique, organisée par le système politique, que ce soit consciemment ou non.

TitanicArmageddon, Deep Impact et 2021 ont tous soulevé la question de la sélection : qui faut-il sauver ? Faut-il plutôt sauver la vie d’un être humain ou embarquer La Joconde ? Les riches doivent-ils passer avant les pauvres ? Les femmes avant les hommes ? Les traders avant les artistes ? Le mythe de l’arche de Noé nous habite toujours. Il est difficile pour chaque spectateur qui sait qu’il n’est pas un héros (moi le premier !) de se dire qu’il n’a aucune chance d’être sauvé par les autorités. Les films catastrophes sont en cela des bombes cathartiques.

Le zombie : l’allégorie du mal à combattre ?

On est tenté de voir des symboles partout, je ne me lancerai donc pas dans des amalgames scabreux qui assimilerait l’invasion zombie à la standardisation du monde, qu’elle soit religieuse ou culturelle. Chaque spectateur verra dans les zombies le mal qu’il veut.

Il est plus convaincant de s’intéresser à la figure du zombie comme individu ni mort ni vivant, cet humain déshumanisé. On peut y voir un parallèle intéressant avec Rhinocéros de Ionesco : comme Béranger, Gerry se bat pour ne pas être contaminé. Plutôt que de chercher ce que représentent les zombies politiquement, il convient de se concentrer sur la figure de la métamorphose et ce qu’elle permet artistiquement (étapes de la transformation) et philosophiquement (question de l’identité). La transformation d’individus en zombies donne le droit de tuer. L’image gênante à la fin du film où un stade rempli de zombies se fait bombarder interpelle : ces zombies sont-ils encore des êtres humains ? Leur métamorphose laisse planer le doute…Le cas du chercheur de l’OMS dont l’enfant a été tué par « quelque chose qui avait été sa femme » est encore plus troublant. Le corps n’est pas garant de l’identité. Gerry veut se jeter du toit de l’immeuble au moment où il se croit contaminé, comme s’il allait arrêter d’être lui.

Dommage que le film n’ait pas mis Gerry face à la version zombie de son épouse pour apporter un élément de réponse à cette question de la métamorphose. Le film inquiète plus qu’il ne fait peur, il fragilise la conception solide que nous pouvons avoir de la société, qui ne peut pas fonctionner sans solidarité. En effet, un être humain peut devenir un monstre en une poignée de se secondes (12 selon le film !), et justifier des crimes. Un lien social fondé sur la somme des intérêts personnels est un leurre, c’est la seule leçon politique non-partisane qu’il est possible de tirer de ce film. 

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Mariage pour tous et éducation : la priorité aux valeurs de la République !

L’appel des professionnels de l’enfance est un mouvement soutenant le collectif « La manif pour tous », opposé au mariage pour tous voté par l’Assemblée nationale le 23 avril. En un mot, ce mouvement interpelle Christine Taubira, rapporteuse de la loi, et Vincent Peillon, ministre de l’Education nationale, sur l’impossibilité d’enseigner aux jeunes le principe de la filiation issue de personnes de même sexe.

J’ai tout de suite été troublé par cet appel qui pour moi confond deux grands axes du socle commun de compétences établi pour évaluer les élèves lors de leur scolarité obligatoire jusqu’à la fin du collège.

Je le rappelle, ce socle commun de compétences est un outil qualitatif d’évaluation qui divise l’apprentissage en trois axes progressifs: les connaissances, les compétences et les attitudes. Les connaissances rassemblent l’ensemble des savoirs scientifiques qui sont mobilisés par les élèves dans le cadre d’exercices. Mis en application, ces savoirs deviennent des compétences. Ces compétences elles-mêmes intériorisées à force d’être appliquées, permettent de construire des réflexes chez l’élève, ce sont les attitudes.

Je vais reprendre un des points de l’appel des professionnels de l’enfance (que vous pouvez lire ici). Je le dis tout de suite, mon objectif est de démontrer qu’ils n’ont pas à avoir peur, en m’appuyant sur les programmes de l’Education nationale et sur un peu de bon sens citoyen. Je ne traiterai que le premier point du manifeste dans cet article. Le reste pour plus tard !

Argument de l’appel des professionnels de l’enfance : « venez expliquez à nos classes de CP comment deux femmes ou deux hommes peuvent avoir des enfants »

Je tiens à souligner tout d’abord mon accord avec ce point sur le danger d’attribuer une valeur marchande au corps humain dans l’exemple que le manifeste évoque. Mais la loi votée le 23 avril n’autorise pas ces pratiques, et les débats viendront au moment venu. Laissons donc à madame Taubira et à monsieur Peillon le temps d’élaborer leur politique réformiste, chère au parti socialiste, avant de les accuser de malice et de hisser le droit mariage et de l’adoption pour tous les couples au rang de porte ouverte à toute autre pratique.

Deuxièmement, le manifeste utilise un verbe simple mais qui n’est pas sans conséquence : « donner un enfant ». Moi-même fils d’un homme adopté et connaissant la douleur que cela a représentée pour mon père enfant, sa mère et sa mère adoptive, je ne permets pas que l’adoption soit qualifiée aussi arbitrairement, d’un revers de main. Je ne permettrai pas non plus de faire l’injure aux professionnels de l’enfance membres de ce mouvement de mentionner que l’adoption concerne aussi les hétérosexuels. Mais cela semble plus simple à expliquer aux élèves que des hétérosexuels peuvent adopter.

J’entends à droite et à gauche que l’adoption par des hétérosexuels ne fait que corriger une nature mal faite et que, tout compte fait, l’adoption permet à ces couples d’avoir ce qu’ils auraient dû avoir ! Immense sophisme que voilà, car ce même mouvement refuse le droit à l’enfant, mais aux homosexuels seulement. Je profite de ce moment pour énoncer le fil rouge de mon argumentation : le mariage et l’adoption n’ont pas la vocation d’imiter la nature mais de permettre à des couples de transmettre une culture et de construire des citoyens français, européens, et mondiaux.

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avril 26, 2013 · 8:25

Les rectifications orthographiques de 1990 pour les vieux

orthographeAvant, j’avais un dictionnaire. Maintenant, j’ai Google (sans plagier le célèbre Norman!). J’ai vite compris que les premières lignes servies par le moteur de recherche n’étaient pas forcément un gage de vérité. J’ai donc eu de nouveau recours aux bons et loyaux services du vieux Robert…mais qui ne collait pas toujours avec ce que je pouvais trouver dans le journal… Et, tout à coup, j’ai su : les rectifications orthographiques de 1990 ! Comment pouvais-je le savoir ? Mes instituteurs m’en ont toujours parlé comme de la peste ou d’un méchant acte de démagogie. Toujours est-il que je me suis senti moins perdu… Si le Robert dit que pagaille dit qu’on peut aussi écrire pagaïe (que le correcteur WordPress s’empresse de me souligner d’un rouge humiliant…), il ne dit pas qu’ambigüité est aussi correct qu’ambiguïté ! Etant né en 1989, j’ai toujours trouvé que les années 1990 étaient décadentes, mais est venu le temps de l’accueil chaleureux du changement !

Du chaos à l’ordre

L’Académie française, ainsi que ses soeurs du Québec et de la Belgique, ont toutes approuvé les propositions du Conseil supérieur de la langue française du 6 décembre 1990. Ces propositions ont pour but de rendre l’usage de la langue plus « sûr », notamment dans la création de mots nouveaux qui devront faire honneur à la beauté du français. De plus, une orthographe plus cohérente sera mieux appliquée. J’ajouterai que les vestiges de l’Ancien Français ne sont pas des exemples de cohérence, et que le Conseil supérieur de la langue française a vu juste en cherchant l’harmonie !

La difficulté de ces rectifications tient à cette phrase fatale : « les graphies rectifiées devenant la règle, les anciennes demeurant naturellement tolérées« . Voici la source de mon sentiment de nullité orthographique que je connais depuis quelques mois : chacun a le droit de mettre selon son gré un accent grave ou aigu à « réglementation » ! Le rapport souligne, à ma grande satisfaction « la discordance nombreuses entre les différents dictionnaires« , mais ne donne raison à aucun d’entre eux ! Dans l’enseignement, les nouvelles règles seront privilégiées. Nous sommes définitivement une génération sacrifiée. J’ose même exagérer mon sentiment de perdition en citant Musset décrivant sa propre génération sacrifiée :

« Trois éléments partageaient donc la vie qui s’offrait alors aux jeunes gens : derrière eux un passé à jamais détruit, s’agitant encore sur ses ruines, avec tous les fossiles des siècles de l’absolutisme ; devant eux l’aurore d’un immense horizon, les premières clartés de l’avenir ; et entre ces deux mondes… quelque chose de semblable à l’Océan qui sépare le vieux continent de la jeune Amérique, je ne sais quoi de vague et de flottant, une mer houleuse et pleine de naufrages, traversée de temps en temps par quelque blanche voile lointaine ou par quelque navire soufflant une lourde vapeur […] » (Confession d’un enfant du siècle)

A ceux qui avaient honte en écrivant le montant de leurs chèques en lettres : séchez vos larmes !

Mon instituteur de CM2 avait consacré tout un après-midi au trait d’union dans les chiffres. Nous étions en 1999…le pauvre aurait pu se faciliter la vie puisque désormais, nous sommes invités à mettre des traits d’union partout. Même si mes yeux brûlent, écrivons : « cent-deux ans ».

Vous avez encore l’habitude de tracer une ligne horizontale en doutant de vos accents ? N’ayez plus peur d’assumer vos accents !

J’écrivais « je cède » mais « je céderai », car le -e muet de « cède » ouvre le [e] tandis que le -e central de de « céderai » ferme le [e] initial. Il semblerait que l’Académie ait admis que le [e] central soit devenu muet car, maintenant, écrivez « cèderai » (que mon correcteur orthographique me refuse toujours !) !

Qui a dit que l’Académie était pédante ?

Le rapport de l’Académie rappelle à maintes reprises son souci de réduire les anomalies de la langue qui ne sont justifiées ni par l’histoire ni par la logique. Cette démarche rend à l’orthographe son caractère édifiant et atténue la crainte qu’elle suscite souvent dans les jeunes exprits. Parmi les propositions du rapport qui feront frémir les pédants des brunchs et goûters sucré-salé entre amis, on trouve la régularisation des pluriels des mots empruntés à une langue étrangère: un scénario s’écrira au pluriel des scénarios. Vous qui avez connu cette remarque désobligeante : « Hum…scenarii, tu veux dire ? », n’avez plus de sang d’encre à vous faire ! Adieu aux humiliations de la part de ceux qui prennent l’orthographe comme un argument d’autorité pour détourner leur esprit faussement érudit d’une idée de fond qu’ils ne comprennent pas !

Le groût de l’effort, de la logique et de l’histoire orthographique, espérons-le, serait en voie de primer dans la pédagogie sur le culte de l’exception.

La version complète du rapport de l’Académie est disponible sur Wikisource: http://fr.wikisource.org/wiki/Rapport_de_1990_sur_les_rectifications_orthographiques#I.3.2._L.E2.80.99accent_grave_ou_aigu_sur_le_e

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